Scaffolding – Contoh Implementasi pada Pendidikan Anak Usia Dini

Scaffolding – Contoh Implementasi pada Pendidikan Anak Usia Dini


Tahap perkembangan anak usia dini terbagi dalam beberapa aspek yang berintegrasi satu dengan yang lain; yaitu:
1. aspek fisik
2. intelektual
3. seni
4. emosional

Setiap anak usia dini memiliki ciri perkembangan berdasarkan usia. Pencapaian tahap perkembangan aspek fisik pada anak usia 2 tahun berbeda dengan tahap perkembangan fisik anak usia 3 tahun. Ahli-ahli pendidikan anak usia dini telah melakukan pengamatan dan mencatat tahap-tahap perkembangan anak setiap aspek berdasarkan usia. Tahap-tahap perkembangan anak usia dini (Child Development) menjadi dasar untuk melihat keberhasilan dan kemajuan perkembangan anak. Aspek-aspek perkembangan anak merupakan satu bagian yang terintegrasi satu dengan yang lain. Karena itu bentuk scaffolding di dalam suatu saat dapat saja terintegrasi namun terdapat juga saat di mana scaffolding hanya dibutuhkan oleh aspek tertentu.

Contoh implementasi scaffolding dalam pendidikan anak usia dini penulis ambil dari salah satu daily plan kurikulum play group bilingual. Tema belajar adalah “My Vegetables”dengan sub tema “Cauliflower”. Desain tema dalam kurikulum seperti ini membuka banyak peluang terjadinya interaksi belajar; anak belajar mengenal sayur-sayuran; sesuatu hal yang dekat dengan kehidupan sehari-hari. Pada aspek keterampilan motorik halus, anak melatih kelenturan otot jari tangan dengan memetik kuntum bunga kol.Sementara setiap anak memegang bunga kol,guru mencontohkan cara memetik kuntum bunga kol di hadapan mereka (zona perkembangan terdekat/zone of proximal development). Timbul dalam benak anak, bahwa memetik kuntum bunga kol adalah sesuatu pekerjaan dapat dilakukannya sendiri. Anak mengamati bentuk bunga kol yang ada ditangannya (menjadi pembelajar mandiri/learner autonomy); dan memperhatikan cara guru atau teman lainnya memetik kuntum bunga kol (menjadi pembelajar kelompok/cooperative learning).

Dalam hal memetik kuntum bunga kol, pemagangan kognitif tampil dengan ciri khasnya yaitu pemodelan oleh guru, penekanan; yaitu tekanan proses belajar pada latihan keterampilan otot jari, eksplorasi; yaitu mengenai manfaat, habitat dan pengolahan sayur bunga kol dan petunjuk yang meningkat kompleksitasnya; yaitu mulai dari mengenggam, memetik, mengelompokkan, dan menghitung kuntum bunga kol. Instruksi pelajaran; yang menuntun anak melakukan sesuatu dengan perintah yang jelas - meminta anak memetik kuntum bunga kol yang ada di gengaman tangannya sampai selesai; dapat menumbuhkan ketekunan dalam diri anak untuk mencapai keberhasilan (aspek emosional).Guru melakukan proses penilaian/assessment dengan sebelumnya sudah mengetahui level of actual development; yaitu belum tentu semua anak telah dapat memetik kuntum bunga kol (menurut Table Child Development).

Sedangkan level of potential development yang akan diobservasi adalah anak mampu memetik kuntum bunga kol paling sedikit 8 kuntum.Dalam 5 – 10 menit pertama, dapat diprediksi bahwa anak akan mengalami kesulitan karena jari-jari tangan belum terbiasa memetik kuntum bunga kol. Di saat ini, guru perlu menahan diri dan memberikan kesempatan pada anak untuk mengalami kesulitan; guru perlu tahu saat yang tepat untuk memberikan bantuan. Hindari bentuk-bentuk interferensi yang berpotensi menggangu proses belajar anak. Anak akan menyerukan permintaan bantuan. Di sinilah, guru menerapkan scaffolding; yaitu berupa memegang jari anak dan memberi kekuatan tertentu untuk memetik kuntum bunga kol bersama. Setelah itu,berilah kesempatan anak untuk kembali mencoba sendiri; tariklah scaffolding secara bertahap. Setelah paling sedikit 8 kuntum bungakol berhasil dipetik oleh jari tangan anak sendiri,maka anak telah mencapai level of potential development. Kadang kala sangat menarik dan lucu, saat terjadi anak berusaha menolong teman untuk memetik kuntum bunga kol; membagikan keterampilan yang baru saja dikuasainya; yang sebetulnya merupakan suatu bentuk internalisasi konsep pengetahuan baru ke dalam dirinya. Kejadian seperti ini dapat menjadi sumber tulisan narasi yang kreatif untuk dicatatkan dalam laporan perkembangan anak.

Implementasi scaffolding lainnya juga terlihat dalam contoh lebih sederhana sebagai berikut: seorang anak perempuan yang berumur 2,5 tahun dengan gembira memilih dan berusaha mengenakan sendiri baju yang akan dipakainya dan tidak mengijinkan ibunya membantu. Pada usia 2,5 tahun menurut tabel Perkembangan Anak (Child Development); tingkat erkembangan riil (level of actual development) pada aspek intelektual antara lain adalah anak memiliki rasa ingin tahu yang sangat tinggi; dan pada aspek fisik sedang ingin mencoba melenturkan otot jemari tangannya. Anak belum dapat mengenakan baju sendiri, tetapi membutuhkan bantuan; berarti anak berada pada tingkat perkembangan potensial (level of potential development).

Pada waktu ini potret pembelajaran konstruktivisme sedang berlangsung; yaitu pengetahuan dibangun sendiri oleh anak secara aktif; tekanan proses belajar adalah pada anak dan bukan pada hasil belajar. Saat sang ibu mengamati anak sedang berusaha dengansungguh-sungguh mengenakan baju, timbul keinginan yang sangat besar untuk segera membantu; tetapi anak belum merasa perlu adanya scaffolds. Bila scaffolds tidak tepat waktu, akan terjadi interferensi; anak tidak merasakan keberhasilan pencapaian suatu indikator; bantuan ibu akan menyelesaikan semua proses mengenakan baju. Beberapa saat kemudian anak menyerukan perlunya bantuan; ini menunjukkan aspek emosi yang sesuai yaitu anak segera mencari pertolongan untuk mendapatkan bantuan. Saat anak telah membuka diri terhadap bantuan, scaffolding dibutuhkan. Ibu berperan Sebagai fasilitator; mencontohkan cara mengancing satu mata kancing baju. Pada waktu ini, ibu berbicara mengenai cara mengancing baju dan akan menjadi kosa kata baru bagi anak (aspek bahasa).Komunikasi dan penggunaan bahasa menjadi suatu media yang baik untuk melancarkan internalisasi konsep ke dalam diri anak. Anak mengendapkan konsep itu ke dalam pikirannya; biasanya muncul dalam bentuk self talk (berbicara sendiri) anak kepada dirinya. Setelah mendapatkan scaffolds, anak akan mencoba lagi mengenakan bajunya. Disini, bentuk scaffolding telah cukup dan perlu dihentikan secara bertahap. Anak telah menguasai keterampilan mengenakan baju lebih baik dari sebelumnya. Anak merasakan keberhasilan mencapai suatu indikator. Dari dua contoh sederhana di atas dapatlah disepakati bahwa suatu pemberian scaffoldingyang efektif adalah tepat waktu dan setelah itu ditarik kembali secara bertahap setelah ditandai dengan diperolehnya keterampilan baru Yang lebih baik dari sebelumnya yang berhasil dilakukan sendiri oleh anak pada tingkat perkembangan potensialnya. Dengan demikian, penilaian terhadap anak mencakup tingkat perkembangan riil; yaitu ketika anak mendemonstrasikan suatu keterampilan tanpa bantuan; sampai dengan tingkat perkembangan potensial (level of potential development). Bentuk assessment dapat berupa laporan narasi yang menyebutkan perbandingan dan bentuk keberhasilan kedua level perkembangan tersebut.

Implementasi scaffolding dapat dengan mudah kita temukan dan terapkan dalam kehidupan sehari-hari anak usia dini. Faktor-faktor yangsederhana namun penting untuk diingat dalam implementasi scaffolding adalah bahwa pertama, kebutuhan terhadap scaffloding datang dari inisiatif anak; karena kalau bukan datang dari anak, scaffolding akan berubah menjadi suatu interferensi terhadap proses belajar anak. Suatu interferensi terhadap proses belajar anak disadari atau tidak akan menyemaikan sifat ketergantungan yang akan menimbulkan kesulitan yang lebih besar lagi di masa depan.Yang kedua, scaffolding sesuai dengan pesan pendidikan Vygotsky adalah menyediakan lingkungan sosial yang kaya dengan aktifitas yang berada dalam zona perkembangan terdekat anak dan kesempatan yang melimpah untuk bermain peran. Situasi belajar yang baik akan mereduksi peran guru (teacher centered) dan meningkatkan kemandirian belajar anak (student centered); sedemikian hingga muncul suasana yang merangsang tumbuhnya sifat pembelajaran dengan disiplin diri tinggi untuk tingkat pendidikan yang lebih lanjut kelak.

Pendidikan Anak Usia Dini - Scaffolding

Pendidikan Anak Usia Dini - Scaffolding


Implemetasi scaffolding sebagai bagian dari proses belajar konstruktivisme perlu dikenali dengan baik sehingga tidak perlu berubah menjadi interferensi yang justru akan menghilangkan kesempatan belajar anak untukmenguasai proses pemecahan masalah (problem solving). Vygotsky, 1962, dalam teori belajar konstruktivisme khususnya pada pendidikan anak usia dini telah menggarisbawahi pentingnya scaffolding yang tepat waktu dan dapat ditarik kembali secara bertahap setelah anak menunjukkan keberhasilan terhadap pencapaian suatu indikator dalam aspek perkembangan anak (child development). Anak membutuhkan scaffolding untukmenuju ke tingkat perkembangan potensial (level of potential development).

Scaffolding adalah pengembangan dari teori belajar konstruktivisme modern. Scaffolding pertama kali disebut sebagai istilah dalam dunia pendidikan, khususnya pendidikan anak usia dini oleh Vygotsky pada tahun 1846. Dalam pendidikan anak usia dini, scaffolding mengambil peran yang sangat penting dalam proses pembelajaran di setiap aspek menuju pencapaian perkembangan anak (child development). Setiap kali seorang anak mencapai tahap perkembangan yang ditandai dengan terpenuhinya indikator dalam aspek tertentu, maka anak membutuhkan scaffolding. Vygotsky (1962) menuliskan bahwa scaffolding merupakan bentuk bantuan yang tepat waktu yang juga harus ditarik tepat waktu ketika interaksi belajar sedang terjadi saat anak-anakmengerjakan puzzle, membangun miniatur bangunan, mencocokkan gambar dan tugas-tugas pelajaran lainnya. Saat interaksi belajar berlangsung, scaffolding kadang dibutuhkan secara bersamaan dan terintegrasi dalam aspek fisik, intelektual, seni dan emosional.

Teori belajar konstruktivisme modern secara umum menyatakan bahwa siswa harus secara pribadi menemukan dan menerapkan informasi yang kompleks kemudian mengecek informasi baru dibandingkan dengan aturan lama dan memperbaiki aturan itu apabila tidak sesuai lagi. Guru tidak dapat hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa, melainkan siswa harus membangun pengetahuan ini di dalam benaknya sendiri. Guru hanya membantu proses ini dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi menjadi sangat bermakna dan relevan bagi siswa; sehingga siswa mampu menarik kesimpulan untuk menerapkan sendiri ide-idenya.

Khusus terhadap pendidikan anak usia dini teori konstruktivisme modern oleh Vygotksy dibagi dalam tiga tahap yaitu:
(1) Tahap Zona Perkembangan: atau Zone of Proximal Development (ZPD) yaitu suatu ide bahwa anak usia dini belajar konsep paling baik apabila konsep itu berada dalam zona perkembangan terdekat mereka. Artinya, suatu jarak antara keterampilan yang sudah dimiliki oleh anak dengan keterampilan baru yang diperoleh dengan bantuan dari orang dewasa (adult/caregiver/orang tua/guru) atau orang yang terlebih dahulu menguasai keterampilan tersebut (knowledgeable person/peer/siblings). Zone of Proximal Development dihadirkan di tengah lingkungan dengan fitur yang sekaya mungkin sehingga memberikan kesempatan melimpah bagi anak untuk membangun konsep dan internalisasi pemahaman dalam dirinya tentang berbagai hal sehingga anak memperoleh rangsangan yang kuat untuk mempelajari suatu konsep bagi pemahamannya dengan cara terbaik.

(2) Tahap Pemagangan Kognitif atau cognitive apprenticeship adalah suatu istilah untuk proses pembelajaran di mana guru menyediakan dukungan kepada anak usia dini dalam bentuk scaffold hingga anak usia dini berhasil membentuk pemahaman kognitifnya. Pemagangan kognitif atau cognitive apprenticeship juga merupakan suatu budaya belajar dari dan di antara teman sebaya melalui interaksi satu sama lain sehingga membentuk suatu konsep tentang sesuatu pengalaman umum dan kemudian membagikan pengalaman membentuk konsep tersebut di antara teman sebayanya (Collins, Brown, and Newman1989). Wilson and Cole (1994) mendeskripsikan ciri khas pemagangan kognitif yaitu “ heuristic content, situated learning, pemodelan, coaching, articulation, refleksi, eksplorasi, dan ”order in increasing complexity”.

(3) Scaffolding atau mediated learning yaitu dukungan tahap demi tahap untuk belajar dan pemecahan masalah sebagai suatu hal yang penting dalam pemikiran konstruktivis memodern. Scaffolding is adjusting the support offered during a teaching session to fit the child’s current level of performance ” .Scaffolding sebagian besar ditemukan dilakukan oleh orang dewasa (adult/care giver/parent/teacher) atau orangyang lebih dahulu tahu (knowledgeable person/siblings/peer) tentang suatu keterampilan yang seharusnya dicapai oleh anak usia dini.

10 Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Beyer (1988)

10 Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Beyer (1988)

Hari ini blog sederhana ini akan kembali mengulas keterampilan berpikir, yaitu tentang 10 keterampilan berpikir kritis. Beyer (1988) mengidentifikasi 10 keterampilan berpikir kritis yang dapat dipakai siswa untuk menilai kebenaran pernyataan atau argumen, memahami iklan, dan sebagainya, yaitu sebagai berikut:

1. Membedakan mana fakta variabel dan pernyataan nilai.
2. Membedakan informasi, pernyataan, atau alasan yang relevan, dari pernyataan atau alasan yang tidak relevan.
3. Menentukan apakah suatu fakta pernyataan itu tepat atau tidak.
4. Menentukan apakah suatu sumber kredibel atau tidak.
5. Mengidentifikasi argumen atau pernyataan yang ambigu (menyesatkan dan bermakna ganda).
6. Mengidentifikasi asumsi-asumsi yang tidak secara langsung dinyatakan (tersirat).
7. Mendeteksi adanya prasangka.
8. Mengidentifikasi kesalahan logika.
9. Mengidentifikasi tidak adanya konsistensi logika dalam suatu garis pemikiran atau ide.
10. Menentukan kekuatan argumen atau pernyataan.

Perlu diperhatikan bahwa ke-10 keterampilan di atas bukanlah suatu urutan atau tahapan, tetapi lebih pada kemungkinan-kemungkinan cara yang dapat dipakai siswa untuk melakukan pendekatan terhadap suatu informasi untuk mengevaluasi apakah informasi tersebut betul atau dapat dipercaya, atau sebaliknya.

Prinsip Psikologi yang Berpusat pada Siswa : Faktor Kognisi dan Metakognisi

Prinsip Psikologi yang Berpusat pada Siswa (Student Centered Learning)

Menurut APA (American Psychological Association, 1997) ada 14 prinsip psikologi yang berpusat pada siswa terkait faktor kognisi (kognitif) dan metakognisi (metakognitif), yaitu:

1. Hakikat Proses Pembelajaran : 

   Pembelajaran pokok bahasan yang rumit akan sangat efektif apabila hal itu merupakan proses yang intensional untuk membentuk makna dari informasi dan pengalaman.

2. Tujuan Proses Pembelajaran : 

   Siswa yang berhasil, dari waktu ke waktu dan dengan panduan pembelajaran bermakna (meaningful learning) , akan dapat menciptakan penyajian pengetahuan yang bermakna dan koheren.

3. Konstruksi Pengetahuan : 

   Siswa yang berhasil dapat menciptakan hubungan informasi baru dengan pengetahuan yang telah dimilikinya sebelumnya dengan cara bermakna.

4. Pemikiran Strategis : 

   Siswa yang berhasil dapat menciptakan dan menggunakan persediaan strategi pemikiran dan penalaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang rumit.

5. Pemikiran Tentang Pemikiran : 

   Strategi tingkat tinggi untuk memilih dan memantau cara kerja pikirannya sendiri, sehingga mempermudah munculnya pemikiran yang kreatif dan kritis.

6. Konteks Pembelajaran : 

   Pembelajaran dipengaruhi oleh faktor-faktor lingkungan, termasuk budaya, teknologi, dan praktek pembelajaran.

7. Pengaruh Motivasi dan Emosi Terhadap Pembelajaran : 

   Apa dan berapa banyak yang dipelajari dipengaruhi oleh motivasi. Motivasi belajar selanjutnya akan dipengaruhi keadaan emosi, keyakinan, minat, dan tujuan, dan kebiasaan berpikir seseorang.

8. Motivasi Intrinsik Untuk Belajar : 

   Kreativitas, pemikiran tingkat tinggi dan keingintahuan alami siswa, semuanya mempunyai peranan terhadap motivasi untuk belajar. Motivasi intrinsik dirangsang oleh tugas-tugas yang sangat baru dan sulit, relevan bagi minat pribadi, dan memungkinkan pilihan, serta pengendalian pribadi.

9. Dampak Motivasi Pada Upaya Belajar: 

   Perolehan pengetahuan dan kemampuan yang rumit memerlukan upaya siswa yang luas dalam latihan terbimbing. Tanpa motivasi siswa untuk belajar, kesediaan melakukan upaya ini tidak akan mungkin tanpa paksaan.

10. Pengaruh Perkembangan Terhadap Pembelajaran: 

    Ketika setiap siswa berkembang, mereka berhadapan dengan peluang-peluang berbeda dan mengalami hambatan-hambatan yang berbeda untuk pem,belajaran. Pembelajaran akan paling efektif apabila perkembangan yang berbeda di dalam dan seluruh ranah fisik, intelektual, emosi, dan sosial dipertimbangkan.

11. Pengaruh Sosial Terhadap Pembelajaran : 

    Pembelajaran dipengaruhi oleh interaksi sosial, hubungan antar pribadi dan komunikasi dengan orang lain.

12. Perbedaan Individu dalam Pembelajaran : 

    Siswa mempunyai strategi, pendekatan, dan kemampuan yang berbeda untuk pembelajaran sebagai fungsi dari pengalaman dan warisan sebelumnya.

13. Pembelajaran dan Keberagaman : 

    Pembelajaran akan paling efektif apabila perbedaan latar belakang bahasa, budaya, dan sosial siswa dipertimbangkan.

14. Standar dan Penilaian : 

    Penentuan dengan tepat standar penilaian yang tinggi dan menantang adalah bagian integral dariproses pembelajaran tersebut.

Prinsip Psikologi yang Berpusat pada Siswa : Faktor Kognisi dan Metakognisi

Prinsip Psikologi yang Berpusat pada Siswa (Student Centered Learning)

Menurut APA (American Psychological Association, 1997) ada 14 prinsip psikologi yang berpusat pada siswa terkait faktor kognisi (kognitif) dan metakognisi (metakognitif), yaitu:

1. Hakikat Proses Pembelajaran : 

   Pembelajaran pokok bahasan yang rumit akan sangat efektif apabila hal itu merupakan proses yang intensional untuk membentuk makna dari informasi dan pengalaman.

2. Tujuan Proses Pembelajaran : 

   Siswa yang berhasil, dari waktu ke waktu dan dengan panduan pembelajaran bermakna (meaningful learning) , akan dapat menciptakan penyajian pengetahuan yang bermakna dan koheren.

3. Konstruksi Pengetahuan : 

   Siswa yang berhasil dapat menciptakan hubungan informasi baru dengan pengetahuan yang telah dimilikinya sebelumnya dengan cara bermakna.

4. Pemikiran Strategis : 

   Siswa yang berhasil dapat menciptakan dan menggunakan persediaan strategi pemikiran dan penalaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang rumit.

5. Pemikiran Tentang Pemikiran : 

   Strategi tingkat tinggi untuk memilih dan memantau cara kerja pikirannya sendiri, sehingga mempermudah munculnya pemikiran yang kreatif dan kritis.

6. Konteks Pembelajaran : 

   Pembelajaran dipengaruhi oleh faktor-faktor lingkungan, termasuk budaya, teknologi, dan praktek pembelajaran.

7. Pengaruh Motivasi dan Emosi Terhadap Pembelajaran : 

   Apa dan berapa banyak yang dipelajari dipengaruhi oleh motivasi. Motivasi belajar selanjutnya akan dipengaruhi keadaan emosi, keyakinan, minat, dan tujuan, dan kebiasaan berpikir seseorang.

8. Motivasi Intrinsik Untuk Belajar : 

   Kreativitas, pemikiran tingkat tinggi dan keingintahuan alami siswa, semuanya mempunyai peranan terhadap motivasi untuk belajar. Motivasi intrinsik dirangsang oleh tugas-tugas yang sangat baru dan sulit, relevan bagi minat pribadi, dan memungkinkan pilihan, serta pengendalian pribadi.

9. Dampak Motivasi Pada Upaya Belajar: 

   Perolehan pengetahuan dan kemampuan yang rumit memerlukan upaya siswa yang luas dalam latihan terbimbing. Tanpa motivasi siswa untuk belajar, kesediaan melakukan upaya ini tidak akan mungkin tanpa paksaan.

10. Pengaruh Perkembangan Terhadap Pembelajaran: 

    Ketika setiap siswa berkembang, mereka berhadapan dengan peluang-peluang berbeda dan mengalami hambatan-hambatan yang berbeda untuk pem,belajaran. Pembelajaran akan paling efektif apabila perkembangan yang berbeda di dalam dan seluruh ranah fisik, intelektual, emosi, dan sosial dipertimbangkan.

11. Pengaruh Sosial Terhadap Pembelajaran : 

    Pembelajaran dipengaruhi oleh interaksi sosial, hubungan antar pribadi dan komunikasi dengan orang lain.

12. Perbedaan Individu dalam Pembelajaran : 

    Siswa mempunyai strategi, pendekatan, dan kemampuan yang berbeda untuk pembelajaran sebagai fungsi dari pengalaman dan warisan sebelumnya.

13. Pembelajaran dan Keberagaman : 

    Pembelajaran akan paling efektif apabila perbedaan latar belakang bahasa, budaya, dan sosial siswa dipertimbangkan.

14. Standar dan Penilaian : 

    Penentuan dengan tepat standar penilaian yang tinggi dan menantang adalah bagian integral dariproses pembelajaran tersebut.

10 Definisi Berpikir Kritis

10 Definisi Berpikir Kritis

Berpikir kritis merupakan salah satu keterampilan tingkat tinggi yang sangat penting diajarkan kepada siswa selain keterampilan berpikir kreatif. Apa itu berpikir kritis? Berikut ini disajikan 10 buah definisi mengenai berpikir kritis (keterampilan berpikir kritis).

1. Definisi berpikir kritis menurut Ennis (1962) : Berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pada pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan.
2. Definisi berpikir kritis menurut Beyer (1985) : Berpikir kritis adalah kemampuan (1) menentukan kredibilitas suatu sumber, (2) membedakan antara yang relevan dari yang tidak relevan, (3) membedakan fakta dari penilaian, (4) mengidentifikasi dan mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan, (5) mengidentifikasi bias yang ada, (6) mengidentifikasi sudut pandang, dan (7) mengevaluasi bukti yang ditawarkan untuk mendukung pengakuan.
3. Definisi berpikir kritis menurut Mustaji (2012): Berpikir kristis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan. Berikut adalah contoh-contoh kemampuan berpikir kritis, misalnya (1) membanding dan membedakan, (2) membuat kategori, (2) meneliti bagian-bagian kecil dan keseluruhan, (3) menerangkan sebab, (4) membuat sekuen / urutan, (5) menentukan sumber yang dipercayai, dan (6) membuat ramalan.
4. Definisi berpikir kritis menurut Walker (2006) :Berpikir kritis adalah suatu proses intelektual dalam pembuatan konsep, mengaplikasikan, menganalisis, mensintesis, dan atau mengevaluasi berbagai informasi yang didapat dari hasil observasi, pengalaman, refleksi, di mana hasil proses ini diguanakan sebagai dasar saat mengambil tindakan.
5. Definisi berpikir kritis menurut Hassoubah (2007):Berpikir kritis adalah kemampuan memberi alasan secara terorganisasi dan  mengevaluasi kualitas suatu alasan secara sistematis.
6. Definisi berpikir kritis menurut Chance (1986) :Berpikir kritis adalah kemampuan untuk menganalisis fakta, mencetuskan dan menata gagasan, mempertahankan pendapat, membuat perbandingan, menarik kesimpulan, mengevaluasi argumen dan memecahkan masalah.
7. Definisi berpikir kritis menurut Mertes (1991) :Berpikir kritis adalah sebuah proses yang sadar dan sengaja yang digunakan untuk menafsirkan dan mengevaluasi informasi dan pengalaman dengan sejumlah sikap reflektif dan kemampuan yang memandu keyakinan dan tindakan.
8. Definisi berpikir kritis menurut Paul (1993) :Berpikir kritis adalah mode berpikir – mengenai hal, substansi atau masalah apa saja – di mana si pemikir meningkatkan kualitas pemikirannya dengan menangani secara terampil struktur-struktur yang melekat dalam pemikiran dan menerapkan standar-standar intelektual padanya.
9. Definisi berpikir kritis menurut Halpern (1985) :Berpikir kritis adalah pemberdayaan kognitif dalam mencapai tujuan.
10. Definisi berpikir kritis menurut Angelo (1995):Berpikir kritis adalah mengaplikasikan rasional, kegiatan berpikir yang tinggi, meliputi kegiatan menganalisis, mensintesis, mengenali permasalahan dan pemecahannya, menyimpulkan serta mengevaluasi.

Daftar Pustaka:

Ennis, Robert H. 1962. A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, Vol 32(1), 81-111.

Beyer, Barry K. (1985). Critical Thinking. Phi Delta Kappa, 408 N. Union, P.O. Box 789, Bloomington, IN 47402-0789.

Mustaji (2012). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif dalam Pembelajaran. Tersedia online: http://pasca.tp.ac.id/site/pengembangan-kemampuan-berpikir-kritis-dan-kreatif-dalam-pembelajaran diakses tanggal 23-12-2012.

Hossoubah,  Z. (2007). Develoving Creative and Critical Thinking Skills (terjemahan) . Bandung: Yayasan Nuansa Cendia.

Chance, P. (1986). Thinking in the classroom: A survey of programs. New York: Teachers College, Columbia University.

Mertes (1991). Thinking and Writing. Middle School Journ. 22: 24-25.

Halpern, Diane F. (1989). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking (2nd ed.). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. xvii 517 pp.

Angelo, Thomas A. & Cross, Patricia (1995). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd edition.

Paul, Richard (1993).Critical Thinking: How to Prepare Students for a Rapidly Changing World. Foundation for Critical Thinking.

Walker, Paul & Finney, Nicholas. (1999). Skill Development and Critical Thinking in Higher Education. Higher Education Research & Development Unit, University College, London WC1E 6BT, UK

10 Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Beyer (1988)

10 Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Beyer (1988)

Hari ini blog sederhana ini akan kembali mengulas keterampilan berpikir, yaitu tentang 10 keterampilan berpikir kritis. Beyer (1988) mengidentifikasi 10 keterampilan berpikir kritis yang dapat dipakai siswa untuk menilai kebenaran pernyataan atau argumen, memahami iklan, dan sebagainya, yaitu sebagai berikut:

1. Membedakan mana fakta variabel dan pernyataan nilai.
2. Membedakan informasi, pernyataan, atau alasan yang relevan, dari pernyataan atau alasan yang tidak relevan.
3. Menentukan apakah suatu fakta pernyataan itu tepat atau tidak.
4. Menentukan apakah suatu sumber kredibel atau tidak.
5. Mengidentifikasi argumen atau pernyataan yang ambigu (menyesatkan dan bermakna ganda).
6. Mengidentifikasi asumsi-asumsi yang tidak secara langsung dinyatakan (tersirat).
7. Mendeteksi adanya prasangka.
8. Mengidentifikasi kesalahan logika.
9. Mengidentifikasi tidak adanya konsistensi logika dalam suatu garis pemikiran atau ide.
10. Menentukan kekuatan argumen atau pernyataan.

Perlu diperhatikan bahwa ke-10 keterampilan di atas bukanlah suatu urutan atau tahapan, tetapi lebih pada kemungkinan-kemungkinan cara yang dapat dipakai siswa untuk melakukan pendekatan terhadap suatu informasi untuk mengevaluasi apakah informasi tersebut betul atau dapat dipercaya, atau sebaliknya.

Teori Bandura Tentang Modeling (Pemodelan)

Teori Bandura Tentang Modeling (Pemodelan)

Muhammad Faiq Dzaki

Pemodelan merupakan konsep dasar dari teori belajar sosial yang dikembangkan oleh Albert Bandura dan teori ini merupakan pengembangkan atau perluasan dari teori belajar perilaku yang tradisional. Melalui pembelajaran sosial seseorang dapat belajar melalui pengamatan (observation learning) terhadap suatu model.

Ciri model yang berpengaruh terhadap pengamat adalah model yang tampak menarik, dapat dipercaya, cocok dalam kelompok dan memberikan standar yang meyakinkan sebagai pedoman bagi pengamat.
Ada empat (4) elemen penting yang menurut Bandura perlu diperhatikan dalam pembelajaran melalui pengamatan yaitu ; (1). Atensi, (2). Retensi, (3). Reproduksi dan (4). Motivasi. (Dahar,1988:34)

Pustaka:
Dahar, R.W. 1988. Teori-teori Belajar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Dirjen Dikti. Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan : Jakarta.

10 Definisi Berpikir Kritis

10 Definisi Berpikir Kritis

Berpikir kritis merupakan salah satu keterampilan tingkat tinggi yang sangat penting diajarkan kepada siswa selain keterampilan berpikir kreatif. Apa itu berpikir kritis? Berikut ini disajikan 10 buah definisi mengenai berpikir kritis (keterampilan berpikir kritis).

1. Definisi berpikir kritis menurut Ennis (1962) : Berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pada pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan.
2. Definisi berpikir kritis menurut Beyer (1985) : Berpikir kritis adalah kemampuan (1) menentukan kredibilitas suatu sumber, (2) membedakan antara yang relevan dari yang tidak relevan, (3) membedakan fakta dari penilaian, (4) mengidentifikasi dan mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan, (5) mengidentifikasi bias yang ada, (6) mengidentifikasi sudut pandang, dan (7) mengevaluasi bukti yang ditawarkan untuk mendukung pengakuan.
3. Definisi berpikir kritis menurut Mustaji (2012): Berpikir kristis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan. Berikut adalah contoh-contoh kemampuan berpikir kritis, misalnya (1) membanding dan membedakan, (2) membuat kategori, (2) meneliti bagian-bagian kecil dan keseluruhan, (3) menerangkan sebab, (4) membuat sekuen / urutan, (5) menentukan sumber yang dipercayai, dan (6) membuat ramalan.
4. Definisi berpikir kritis menurut Walker (2006) :Berpikir kritis adalah suatu proses intelektual dalam pembuatan konsep, mengaplikasikan, menganalisis, mensintesis, dan atau mengevaluasi berbagai informasi yang didapat dari hasil observasi, pengalaman, refleksi, di mana hasil proses ini diguanakan sebagai dasar saat mengambil tindakan.
5. Definisi berpikir kritis menurut Hassoubah (2007):Berpikir kritis adalah kemampuan memberi alasan secara terorganisasi dan  mengevaluasi kualitas suatu alasan secara sistematis.
6. Definisi berpikir kritis menurut Chance (1986) :Berpikir kritis adalah kemampuan untuk menganalisis fakta, mencetuskan dan menata gagasan, mempertahankan pendapat, membuat perbandingan, menarik kesimpulan, mengevaluasi argumen dan memecahkan masalah.
7. Definisi berpikir kritis menurut Mertes (1991) :Berpikir kritis adalah sebuah proses yang sadar dan sengaja yang digunakan untuk menafsirkan dan mengevaluasi informasi dan pengalaman dengan sejumlah sikap reflektif dan kemampuan yang memandu keyakinan dan tindakan.
8. Definisi berpikir kritis menurut Paul (1993) :Berpikir kritis adalah mode berpikir – mengenai hal, substansi atau masalah apa saja – di mana si pemikir meningkatkan kualitas pemikirannya dengan menangani secara terampil struktur-struktur yang melekat dalam pemikiran dan menerapkan standar-standar intelektual padanya.
9. Definisi berpikir kritis menurut Halpern (1985) :Berpikir kritis adalah pemberdayaan kognitif dalam mencapai tujuan.
10. Definisi berpikir kritis menurut Angelo (1995):Berpikir kritis adalah mengaplikasikan rasional, kegiatan berpikir yang tinggi, meliputi kegiatan menganalisis, mensintesis, mengenali permasalahan dan pemecahannya, menyimpulkan serta mengevaluasi.

Daftar Pustaka:

Ennis, Robert H. 1962. A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, Vol 32(1), 81-111.

Beyer, Barry K. (1985). Critical Thinking. Phi Delta Kappa, 408 N. Union, P.O. Box 789, Bloomington, IN 47402-0789.

Mustaji (2012). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif dalam Pembelajaran. Tersedia online: http://pasca.tp.ac.id/site/pengembangan-kemampuan-berpikir-kritis-dan-kreatif-dalam-pembelajaran diakses tanggal 23-12-2012.

Hossoubah,  Z. (2007). Develoving Creative and Critical Thinking Skills (terjemahan) . Bandung: Yayasan Nuansa Cendia.

Chance, P. (1986). Thinking in the classroom: A survey of programs. New York: Teachers College, Columbia University.

Mertes (1991). Thinking and Writing. Middle School Journ. 22: 24-25.

Halpern, Diane F. (1989). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking (2nd ed.). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. xvii 517 pp.

Angelo, Thomas A. & Cross, Patricia (1995). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd edition.

Paul, Richard (1993).Critical Thinking: How to Prepare Students for a Rapidly Changing World. Foundation for Critical Thinking.

Walker, Paul & Finney, Nicholas. (1999). Skill Development and Critical Thinking in Higher Education. Higher Education Research & Development Unit, University College, London WC1E 6BT, UK

Teori Motivasi

Teori Motivasi

Motivasi umumnya didefinisikan sebagai suatu proses yang terdapat di dalam diri seseorang yang dapat menstimulasi tingkah laku atau memicu munculnya suatu tindakan. Motivasilah yang membuat saat ini kita bertindak sebagaimana kita sekarang. Nah, untuk memahaminya, cobalah anda berpikir sejenak tentang apa yang telah membuat anda melakukan apa yang sedang anda lakukan sekarang ini.

definisi motivasi

Para ahli membedakan motivasi ke dalam 2 (dua) kategori utama, yaitu motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik. Saat suatu tingkah laku dilakukan oleh seseorang karena sesuatu yang berasal dari dalam dirinya sendiri, misalnya minat dan rasa ingin tahunya, atau bahkan karena ia menikmatinya, maka motivasi ini dikategorikan sebagai motivasi intrinsik. Seseorang yang jauh-jauh pergi berkendaraan, kemudian berkemah di tepi sungai dan memancing karena begitu menikmati suasana sedemikian adalah contoh orang yang termotivasi secara intrinsik.

Berbeda sekali dengan apa yang disebut sebagai motivasi ekstrinsik, di mana pada motivasi jenis ini seseorang melakukan suatu tingkah laku karena adanya faktor yang bukan berasal dari dalam dirinya sendiri, tetapi lebih karena lingkungan. Faktor-faktor lingkungan yang dapat memicu munculnya motivasi ekstrinsik misalnya penghargaan dari orang lain, hukuman yang akan diterima apabila ia tidak melakukan sesuatu, atau tekanan sosial, dan sebagainya. Di dalam sebuah kelas, agar terbentuk komunitas belajar (learning community) yang efektif dan produktif, maka guru harus pandai menggunakan motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran bagi siswa.

Berbagai teori tentang motivasi dan hubungannya dengan belajar siswa telah diajukan oleh para ahli psikologi pendidikan. Beberapa teori yang dimaksud antara lain teori penguatan (reinforcement theory), teori kebutuhan (needs theory), teori kognitif (cognitive theory), dan teori belajar sosial (social learning theory).

Tentang Teori Kognitif

Teori Kognitif Piaget dan Vygotsky

Tulisan tentang memahami teori belajar kognitif ini dibuat untuk melengkapi tulisan sebelumnya yang berjudul Perbedaan berbagai teori Belajar. Tujuannya adalah agar pemahaman kita (guru) tentang berbagai teori-teori belajar dan perbedaan setiap teori-teori tersebut semakin baik.

Teori belajar kognitif merupakan teori belajar yang disusun berdasarkan proses-proses berpikir seseorang yang terjadi di belakang peilaku seseorang. Perubahan perilaku seseorang dapat diamatidan digunakan sebagai penanda tentang apa yang terjadi pada pikiran (otak) orang tersebut.

Tentang Teori Kognitif

Tokoh-tokoh yang melahirkan teori belajar kognitif adalah Jean Piaget dan Lev Vygotski. Menurut teori belajar ini, semua gagasan dan citraan (image)seseorang diwakili oleh suatu struktur mental yang disebut skema. Struktur mental yang disebut skema ini akan menentukan bagaimana data dan informasi yang diterima seseorang dipahami. Ada dua kemungkinan yang terjadi: (1) bila informasi yang diterima sesuai dengan skema yang telah dimiliki, maka informasi itu dapat diterima dan diserap; (2) bila informasi yang diterima tidak sesuai dengan skema yang telah dimiliki, maka hal yang terjadi adalah, informasi tersebut ditolak, atau diubah, atau disesuaikan dengan skema, atau bisa juga skema yang telah ada diubah dan disesuaikan dengan informasi tsb.

Teori belajar kognitif juga menyatakan bahwa proses belajar seseorang melibatkan penggabungan-penggabungan (associations), yang dibagun melalui keterkaitan atau pengulangan. Sehingga para ahli teori belajar kognitif juga mengakui pentingnya penguatan (reinforcement). Mereka menekankan pentingnya pemberian umpan balik (balikan/feedback) kepada tanggapan-tanggapan yang benar dari pebelajar sebagai bentuk pendorong (motivasi).

Sebenarnya teori kognitif menerima sebagian ide teori belajar behavioristik (perubahan tingkah laku). Walaupun demikian, menurut teori kognitif, belajar merupakan pelibatan penguasaan atau penataan kembali skema (struktur kognitif) yang merupakan tempat seseorang memproses dan menyimpan informasi.

Poin Kunci Teori Kognitif

Untuk lebih jelas, perhatikan beberapa poin kunci teori belajar kognitif berikut ini:

• Semua gagasan dan citraan (image) diwakili dalam struktur kognitif yang disebut skema.
• Jika informasi sesuai dengan skema yang sudah ada, maka informasi akan diterima.
• Jika informasi tidak sesuai skema yang sudah ada, maka informasi diubah/disesuaikan, atau skema diubah/disesuaikan.
• Belajar merupakan pelibatan penguasaan atau penataan kembali struktur kognitif.

Terima kasih telah membaca artikel Tentang Teori Kognitif. Semoga bermanfaat.

Teori Piaget

Teori Piaget

Muhammad Faiq Dzaki

Teori belajar kognitif berkembang dari Piaget, Vygotsky dan teori pemrosesan informasi. Teori kognitif yang terkenal adalah teori Piaget. Dalam pandangan Piaget pengetahuan datang dari tindakan jadi perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya.

Ada tiga aspek perkembangan intelektual yaitu : struktur, isi dan fungsi. (Dahar ,1988:179). Struktur atau skemata merupakan organisasi mental tingkat tinggi yang terbentuk pada individu waktu ia berinteraksi dengan lingkungannya. Isi merupakan pola perilaku khas anak yang tercermin pada responnya terhadap berbagai masalah atau situasi yang dihadapinya. Sedangkan fungsi adalah cara yang digunakan organisme untuk membuat kemajuan intelektual. Fungsi itu terdiri dari organisasi dan adaptasi. Semua organisme lahir dengan kecenderungan untuk beradaptasi atau menyesuaikan diri dengan lingkungan mereka. Cara beradaptasi ini berbeda antara organisme yang satu dengan yang lain. Adaptasi terhadap lingkungan dilakukan melalui 2 proses yaitu : assimilasi dan akomodasi. Dalam proses asimilasi seseorang menggunakan struktur atau kemampuan yang sudah ada untuk menanggapi masalah yang dihadapinya dalam lingkungan. Dan proses akomodasi seseorang memerlukan modifikasi struktur mental yang ada untuk mengadakan respon terhadap tantangan lingkungan.

Menurut Slavin (dalam Nur :1998 : 27) implikasi dari teori Piaget dalam pembelajaran adalah sebagai berikut : (1) Memfokuskan pada proses berfikir atau proses mental anak tidak sekedar pada produknya. Di samping kebenaran jawaban siswa, guru harus memahami proses yang digunakan anak sehingga sampai pada jawaban tersebut. (2) Pengenalan dan pengakuan atas peranan anak-anak yang penting sekali dalam inisiatif diri dan keterlibatan aktif dalam kegaiatan pembelajaran. Dalam kelas Piaget penyajian materi jadi (ready made) tidak diberi penekanan, dan anak-anak didorong untuk menemukan untuk dirinya sendiri melalui interaksi spontan dengan lingkungan. (3) Tidak menekankan pada praktek-praktek yang diarahkan untuk menjadikan anak-anak seperti orang dewasa dalam pemikirannya. (4) Penerimaan terhadap perbedaan individu dalam kemajuan perkembangan, teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh anak berkembang melalui urutan perkembangan yang sama namun mereka memperolehnya dengan kecepatan yang berbeda. (5) Dari uraian tersebut pembelajaran menurut konstruktivis dilakukan dengan memusatkan perhatian kepada berfikir atau proses mental anak, tidak sekedar pada hasilnya dan mengutamakan peran siswa dalam kegiatan pembelajaran serta memaklumi adanya perbedaan individu dalam kemajuan perkembangan yang dapat dipegaruhi oleh perkembangan intelektual anak.

Pustaka:
Nur, M. 1998. Teori-teori Perkembangan. Surabaya : Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan.

Dahar, R.W. 1988. Teori-teori Belajar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Dirjen Dikti. Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan : Jakarta.

Pandangan Tentang Motivasi belajar

Ada 4 pandangan utama dalam hal kajian tentang motivasi belajar. keempat pandangan ini mewakili teori belajar masing-masing. Berikut adalah keempat pandangan utama tentang motivasi belajar tersebut, disajikan dalam tabel di bawah ini:

Tabel Perbandingan 4 Pandangan Teori Belajar tentang Motivasi Belajar

Teori Belajar / Teori Motivasi	Sumber Motivasi	Faktor yang Berpengaruh	Ahli Motivasi
Behavioral / Tingkah Laku	Penguatan ekstrinsik	penguatan, reward (penghargaan), insentif, hadiah,dan hukuman	Skinner
Humanistik	Penguatan intrinsik	Kebutuhan akan percaya diri, pemuasan diri, aktualisasi diri	Maslow, Deci
Kognitif	Penguatan intrinsik	Rasa percaya, keyakinan, atribusi sukses dan gagal, harapan	Weiner, Covington
Pembelajaran Sosial	Penguatan ekstrinsik dan penguatan intrinsik	nilai tujuan, harapan untuk mencapai tujuan	Bandura

Contoh Keterampilan Berpikir Kritis

Keterampilan berpikir kritis adalah salah satu dari keterampilan berpikir tingkat tinggi. Katerampilan berpikir kritis banyak digunakan dalam kehidupan sehari-hari, karenanya, mempelajari keterampilan berpikir kritis bagi siswa, atau mengajarkan keterampilan berpikir kritis bagi guru sangat penting. Berpikir kritis adalah mengevaluasi konklusi-konklusi (kesimpulan-kesimpulan) berdasarkan pengujian terhadap suatu masalah, kejadian, atau pemecahan masalah secara logis dan sistematis.

Para ahli psikologi menganggap kajian tentang keterampilan berpikir kritis amat menarik dan penting untuk dipelajari. Hingga kini ada banyak pendapat dan gagasan tentang bagaimana sebaiknya cara mengajarkan keterampilan berpikir kritis ini untuk siswa. Untuk lebih memahami apa itu keterampilan berpikir kritis, mungkin contoh-contoh dan tingkatan keterampilan berpikir kritis yang disajikan pada tabel di bawah ini dapat bermanfaat untuk anda.

Tabel Contoh-Contoh Keterampilan Berpikir Kritis

Tingkatan/Jenis Keterampilan Berpikir Kritis	Contoh Keterampilan Berpikir Kritis
Mendefinisikan dan Mengklarifikasi Masalah	Mengidentifikasi isu sentral atau masalah.  Mengkomparasi persamaan-persamaan dan perbedaan-perbedaan.  Menentukan manakah informasi yang relevan.  Memformulasi pertanyaan-pertanyaan dengan tepat.
Menentukan Informasi-Informasi yang Relevan dengan Masalah	Membedakan antara fakta, opini, dan keputusan logis.  Mengecek konsistensi.  Mengenali stereotip dan klise.  Mengenali bias, faktor-faktor emosional, propaganda, dan istilah semantik.  Mengenali nilai sistem dan ideologi yang berbeda.
Menyelesaikan Masalah / Menggambarkan Konklusi	Mengenali ketepatan data.  Memprediksi kemungkinan-kemungkinan konsekuensi

Upaya untuk Meningkatkan motivasi belajar siswa

Upaya untuk meningkatkan motivasi belajar siswa yang dapat dilakukan yaitu:


Optimalisasi penerapan prinsip belajar.Kehadiran siswa di kelas merupakan awal dari motivasi belajar. Untuk meningkatkan motivasi belajar siswa merupakan bimbingan tindak pembelajaran bagi guru. Dalam upaya pembelajaran, guru harus berhadapan dengan siswa dan menguasai seluk beluk bahan yang diajarakan kepada siswa. Upaya pembelajaran terkait dengan beberapa prinsip pembelajaran. Beberapa prinsip pembelajaran tersebut antara lain sebagai berikut:

Belajar menjadi bermakna jika siswa memahami tujuan belajar, oleh karena itu guru harus menjelaskan tujuan belajar secara hierarkis.

Belajar menjadi bermakna bila siswa dihadapkan pada pemecahana masalah yang menantangnya, oleh karena itu peletakan urutan masalah yang menantang harus disusun guru dengan baik.

Belajar menjadi bermakna bila guru mampu memusatkan segala kemampuan mental siswa dalam program kegiatan tertentu oleh karena itu guru sebaiknya membuat pembelajaran dalam pengajaran unit atau proyek.

Kebutuhan bahan belajar siswa semakin bertambah, oleh karena itu guru perlu mengatur bahan dari yang paling sederhana sampai paling menantang.

Belajar menjadi menantang bila siswa memahami prinsip penilaian dan faedah nilai belajarnya bagi kehidupan dikemudian hari, oleh karena itu guru perlu memberi tahukan kriteria keberhasilan atau kegagalan belajar.

Optimalisasi unsur dinamis belajar dan pembelajaranUnsur-unsur yang ada di lingkungan maupun dalam diri siswa ada yang mendorong dan ada yang menghambat kegiatan belajar. Oleh karena itu guru yang lebih memahami keterbatasan waktu bagi siswa dapat mengupayakan optimalisasi unsur-unsur dinamis tersebut dengan jalan :

1. Pemberian kesempatan pada siswa untuk mengungkap hambatan belajar yang dialaminya.
2. Memelihara minat, kemauan, dan semangat belajarnya sehingga terwujud tindak belajar.
3. Meminta kesempatan pada orang tua atau wali, agar memberi kesempatan kepada siswa untuk beraktualisasi diri dalam belajar.
4. Memanfaatkan unsur-unsur lingkungan yang mendorong belajar.
5. Menggunakan waktu secara tertib, penguat dan suasana gembira terpusat pada perilaku belajar.
6. Guru merangsang siswa dengan penguat memberi rasa percaya diri.

Optimalisasi pemanfaatan pengalaman dan kemampuan siswaGuru wajib menggunakan pengalaman belajar dan kemampuan siswa dalam mengelola siswa belajar. Upaya optimalisasi pemanfaatan pengalaman siswa tersebut dapat dilakukan sebagai berikut :
1) Siswa ditugasi membaca bahan belajar sebelumnya dan bertanya kepada guru apa yang mereka tidak mengerti.
2) Guru mempelajari hal-hal yang sukar bagi siswa.
3) Guru memecahkan hal-hal yang sukar.
4) Guru mengajarkan cara memecahkan kesukaran tersebut dan mendidik kebenaran mengatasi kesukaran.
5) Guru mengajak siswa mengalami dan mengatasi kesukaran.
6) Guru memberi kesempatan siswa untuk menjadi tutor sebaya.
7) Guru memberi penguatan kepada siswa yang berhasil mengatasi kesukaran belajarnya sendiri.
8) Guru menghargai pengalaman dan kemampuan siswa agar belajar secara mandiri.


Pengembangan cita-cita dan aspirasi belajar
Pengembangan cita-cita belajar dilakukan sejak siswa masuk sekolah dasar. Pengembangan cita-cita tersebut ditempuh dengan jalan membuat kegiatan belajar sesuatu. Penguat berupa hadiah diberikan pada setiap siswa yang berhasil. Sebaliknya dorongan keberanian untuk memiliki cita-cita diberikan kepada siswa yang berasal dari semua lapisan masyarakat

Pendekatan Kontekstual dalam Pembelajaran Sekolah

Isu yang berkembang luas tentang kualitas pendidikan saat ini adalah ketidak mampuan siswa dalam memecahkan persoalan (masalah) dalam kehidupan sehari-hari. Padahal ini sangat penting karena berorientasi jangka panjang, bukan semata selesai pada saat mereka berada dalam lingkungan sekolah. Setiap siswa yang memperoleh pengatahuan di bangku sekolah sudah seharusnya dapat menerapkan apa yang diperolehnya tersebut dalam kehidupan nyata mereka sehari-hari. Pengetahuan harusnya menjadi bekal hidup bagi mereka saat terjun di tengah-tengah masyarakat sebagai bagian dari masyarakat itu.

Muncullah kemudian sebuah paradigma baru dalam kegiatan pembelajaran di mana siswa diajak untuk berada dalam situasi alamiah. Menurut paradigma ini proses belajar siswa akan lebih bermakna jika mereka berada dalam situasi alamiah tersebut. Mereka tidak sekedar mengetahuinya saja, tetapi harus mengalami dan mempunyai pengalaman nyata akan proses belajarnya.

Paradigma inilah yang kemudian melahirkan pendekatan kontekstual dalam proses pembelajaran. Dalam bahasa aslinya, pembelajaran kontekstual disingkat dengan CTL (Contextual Teaching and Learning). Pada pendekatan ini, fasilitator pembelajaran dalam hal ini guru harus membantu siswa untuk menghubungkan antara pengetahuan yang sedang dipelajarinya dengan penerapannya di dunia nyata dalam kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, pembelajaran yang dilakukan di kelas-kelas menjadi bermakna dan bermanfaat bagi siswa kelak. Jadi menurut pembelajaran yang mengakomodasi pendekatan kontekstual, guru bukan sekedar mentransfer pengetahuan. Bukan, guru bukan satu-satunya sumber informasi dan pengetahuan. Justru pengetahuan itu sebaiknya didapatkan dari beragam sumber yang difasilitasi oleh guru dalam KBMnya. Proses pembelajaran menjadi suatu bagian penting, tidak semata pada hasil belajar saja.

Guru sebagai fasilitator dalam pendekatan kontekstual membantu siswa-siswa di kelasnya untuk mencapai tujuan pembelajaran. Pada kegiatan belajar, guru lebih banyak memberikan kemudahan dan sumber-sumber informasi yang dibutuhkan siswa untuk proses belajar. Siswa akan menemukan sendiri dan menghubungkan pengetahuan yang diperolehnya dengan pengetahuan yang telah dimilikinya, menggunakannya untuk menyelesaikan masalah-masalah kontekstual.

Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL) adalah sebuah proses pembelajaran yang bersifat menyeluruh atau holistik. Pada pembelajaran kontekstual, siswa dimotivasi sehingga mereka dapat memahami makna bahan pelajaran sesuai konteks kehidupan mereka sehari-hari (konteks pribadi, sosial, dan kultural). Dengan pendekatan kontekstual, siswa akan mempunyai pengetahuan dan keterampilan yang dapat diterapkan (ditransfer) dari satu permasalahan atau konteks ke permasalahan ke konteks lainnya.

Pada pendekatan kontekstual, guru mencoba menghadirkan situasi dunia nyata ke dalam kelas. Siswa diajak untuk menemukan dan membentuk hubungan-hubungan antar pengetahuan, kemudian juga bagaimana penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Ada lima strategi pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning), yaitu relating (menghubungkan) , experiencing (mengalami), applying (menerapkan), cooperating (bekerja sama), dan transferring (mentransfer). Melalui kelima strategi ini nantinya diharapkan siswa akan mencapai standar kompetensi yang diharapkan secara maksimal.

Pendekatan dan pembelajaran kontekstual terkait erat dengan pembelajaran aktif (active learning). Dalam pembelajaran kontekstual, dalam hubungannya dengan pembelajaran aktif, maka siswa harus dapat diajak untuk membangun sendiri pengetahuannya (konstruktivisme atau constructivism), aktif bertanya (questioning), aktif untuk menemukan pengetahuannya atau konsep-konsep yang sedang dipelajari (inquiri), bekerja bersama dan belajar bersama dalam suatu masyarakat belajar (learning community), melakukan pemodelan (modeling), dan menerapkan penilaian otentik (authentic assessment).

Komunitas Belajar (Learning Community) dan Kelas Anda

Komunitas Belajar (Learning Community) dan Kelas Anda

Komunitas belajar adalah salah satu aspek penting yangharus ada dalam setiap kelas. Guru yang efektif akan mengupayakan agar di dalam pembelajaran yang dilaksanakannya terbentuk komunitas belajar yang efektif pula. Apakah komunitas belajar (learning community) itu dan bagaimanakah komunitas belajar bisa terbentuk? Berikut ulasannya untuk anda.

Karakteristik Learning Community

Komunitas belajar yang ada di dalam sebuah kelas pada sebuah kegiatan pembelajaran akan sangat berpengaruh pada keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran, dan pada akhirnya pencapaian tujuan pembelajaran.Untuk mewujudkan sebuah komunitas belajar yang baik dan kohesif, di dalam sebuah kelas harus terdapat berbagai karakteristik positif seperti :

• Hubungan antar individu yang saling peduli satu sama lain
• Pengharapan guru yang tinggi akan hasil belajar siswa
• Inkuiri (proses mencari tahu) yang produktif dalam belajar
• Lingkungan belajar yang positif

Menciptakan komunitas belajar (learning community) bukanlah hal yang mudah bagi guru, akan tetapi ini harus dilakukan. Tidak ada proses kegiatan belajar yang baik yang dapat tercipta tanpa adanya komunitas belajar yang baik. Penciptaan kondisi sedemikian memerlukan berbagai tindakan dari guru apabila ia berharap semua upaya yang dilakukannya untuk membelajarkan siswa membuahkan hasil yang memuaskan.

Komunitas belajar itu merupakan salah satu komponen penting dalam kelas efektif

Komunitas Belajar (Learning Community) = Bergabungnya Individu-Individu Ke Dalam Kelompok?

John Deweypada tahun 1916 telah lama mengamati bahwa anak-anak akan belajar pada saat mereka berpartisipasi pada setting-setting sosial. Kemudian, beberapa dekade kemudian, Jerome Brunner (1996) menyatakan bahwa seseorang membuat makna (pengetahuan) berdasarkan hubungan-hubungan dan keikutsertaannya pada komunitas-komunitas atau budaya-budaya teertentu. Hal ini menunjukkan (berdasarkan hasil pengamatan kedua ahli tersebut), bahwa komunitas belajar menjadi salah satu aspek dalam belajarnya seseorang.

Mengingat kembali kerangka-kerangka hubungan antara individual-kelompok, yang merupakan hasil penelitian ahli psikologi sosial yang terkenal: Kurt Lewin (1939, dan 1956) serta beberapa koleganya, yang tertarik dengan bagaimana suatu kombinasi dari kebutuhan-kebutuhan manusia dan kondisi-kondisi lingkungan, akan dapat menjelaskan tingkah laku manusia. Getzels dan Thelan (1960) menerapkan pemikiran-pemikiran tersebut dalam bidang pendidikan. Mereka kemudian mengembangkan model dua dimensi untuk menerangkan bagaimana hubungan antara kebutuhan-kebutuhan siswa secara individual dengan kondisi kehidupan di dalam kelas. Dimensi pertama dari model tersebut mendeskripsikan bagaimana, pada sebuah kelas, terdapat siswa-siswa dengan motif-motif dan kebutuhan-kebutuhan yang berbeda. Perspektif ini dapat disebut sebagai dimensi individual dari kehidupan kelas. Dari perspektif ini tingkah laku kelas akan dihasilkan sebagai wujud dari kepribadian-kepribadian dan tingkah laku-tingkah laku semua siswa dan aksi-aksi mereka dalam upaya pemenuhan motif-motif dan kebutuhan-kebutuhan setiap individu.

Dimensi kedua dari model yang dikembangkan oleh Getzels dan Thelan ini menjelaskan bagaimana sebuah kelas eksis dalam kaitannya dengan peranan-peranan dan harapan-harapan pada suatu setting sebuah kelas untuk memenuhi tujuan dari suatu sistem (sekolah/kelas). Dimensi yang kedua ini disebut dimensi kelompok dari sebuah kelas. Dari perspektif ini, perilaku kelas ditentukan oleh norma (harapan) sekolah atau kelas. Kehidupan di dalam kelas, pada akhirnya ditentukan oleh siswa-siswa yang termotivasi secara individual dan respon guru kepada setiap siswa tersebut dalam sebuah setting sosial. Dengan demikian akhirnya akan terbentuk suatu komunitas belajar sehingga diperoleh lingkungan yang diinginkan yaitu menciptakan kelas yang termotivasi untuk belajar baik secara akademik maupun secara sosial.

Dalam kaitan dengan hal tersebut di atas, hal yang sangat penting untuk menjadi perhatian guru adalah motivasi siswa untuk belajar. Motivasi menjadi salah satu faktor yang amat penting karena bila dibandingkan dengan kepribadian siswa ataupun karakter siswa, motivasi siswa untuk belajar ternyata bersifat sangat rapuh dan mudah berubah. Hari ini termotivasi, besok belum tentu.

Konsep tentang komunitas belajar adalah faktor terpenting dalam kehidupan sosial di kelas dalam kaitannya dengan proses belajar mengajar. Berbeda dengan kumpulan individu, komunitas belajar adalah suatu setting di mana pada komunitas tersebut terdapat tujuan belajar yang sifatnya mutual (saling menguntungkan), dan menunjukkan adanya kepedulian terhadap pembelajaran dari setiap individu anggotanya. Komunitas belajar menjadi sebuah wadah yang akan mendorong terjadinya proses pembelajaran pada setiap anggotanya.