Scaffolding – Contoh Implementasi pada Pendidikan Anak Usia Dini

Scaffolding – Contoh Implementasi pada Pendidikan Anak Usia Dini


Tahap perkembangan anak usia dini terbagi dalam beberapa aspek yang berintegrasi satu dengan yang lain; yaitu:
1. aspek fisik
2. intelektual
3. seni
4. emosional

Setiap anak usia dini memiliki ciri perkembangan berdasarkan usia. Pencapaian tahap perkembangan aspek fisik pada anak usia 2 tahun berbeda dengan tahap perkembangan fisik anak usia 3 tahun. Ahli-ahli pendidikan anak usia dini telah melakukan pengamatan dan mencatat tahap-tahap perkembangan anak setiap aspek berdasarkan usia. Tahap-tahap perkembangan anak usia dini (Child Development) menjadi dasar untuk melihat keberhasilan dan kemajuan perkembangan anak. Aspek-aspek perkembangan anak merupakan satu bagian yang terintegrasi satu dengan yang lain. Karena itu bentuk scaffolding di dalam suatu saat dapat saja terintegrasi namun terdapat juga saat di mana scaffolding hanya dibutuhkan oleh aspek tertentu.

Contoh implementasi scaffolding dalam pendidikan anak usia dini penulis ambil dari salah satu daily plan kurikulum play group bilingual. Tema belajar adalah “My Vegetables”dengan sub tema “Cauliflower”. Desain tema dalam kurikulum seperti ini membuka banyak peluang terjadinya interaksi belajar; anak belajar mengenal sayur-sayuran; sesuatu hal yang dekat dengan kehidupan sehari-hari. Pada aspek keterampilan motorik halus, anak melatih kelenturan otot jari tangan dengan memetik kuntum bunga kol.Sementara setiap anak memegang bunga kol,guru mencontohkan cara memetik kuntum bunga kol di hadapan mereka (zona perkembangan terdekat/zone of proximal development). Timbul dalam benak anak, bahwa memetik kuntum bunga kol adalah sesuatu pekerjaan dapat dilakukannya sendiri. Anak mengamati bentuk bunga kol yang ada ditangannya (menjadi pembelajar mandiri/learner autonomy); dan memperhatikan cara guru atau teman lainnya memetik kuntum bunga kol (menjadi pembelajar kelompok/cooperative learning).

Dalam hal memetik kuntum bunga kol, pemagangan kognitif tampil dengan ciri khasnya yaitu pemodelan oleh guru, penekanan; yaitu tekanan proses belajar pada latihan keterampilan otot jari, eksplorasi; yaitu mengenai manfaat, habitat dan pengolahan sayur bunga kol dan petunjuk yang meningkat kompleksitasnya; yaitu mulai dari mengenggam, memetik, mengelompokkan, dan menghitung kuntum bunga kol. Instruksi pelajaran; yang menuntun anak melakukan sesuatu dengan perintah yang jelas - meminta anak memetik kuntum bunga kol yang ada di gengaman tangannya sampai selesai; dapat menumbuhkan ketekunan dalam diri anak untuk mencapai keberhasilan (aspek emosional).Guru melakukan proses penilaian/assessment dengan sebelumnya sudah mengetahui level of actual development; yaitu belum tentu semua anak telah dapat memetik kuntum bunga kol (menurut Table Child Development).

Sedangkan level of potential development yang akan diobservasi adalah anak mampu memetik kuntum bunga kol paling sedikit 8 kuntum.Dalam 5 – 10 menit pertama, dapat diprediksi bahwa anak akan mengalami kesulitan karena jari-jari tangan belum terbiasa memetik kuntum bunga kol. Di saat ini, guru perlu menahan diri dan memberikan kesempatan pada anak untuk mengalami kesulitan; guru perlu tahu saat yang tepat untuk memberikan bantuan. Hindari bentuk-bentuk interferensi yang berpotensi menggangu proses belajar anak. Anak akan menyerukan permintaan bantuan. Di sinilah, guru menerapkan scaffolding; yaitu berupa memegang jari anak dan memberi kekuatan tertentu untuk memetik kuntum bunga kol bersama. Setelah itu,berilah kesempatan anak untuk kembali mencoba sendiri; tariklah scaffolding secara bertahap. Setelah paling sedikit 8 kuntum bungakol berhasil dipetik oleh jari tangan anak sendiri,maka anak telah mencapai level of potential development. Kadang kala sangat menarik dan lucu, saat terjadi anak berusaha menolong teman untuk memetik kuntum bunga kol; membagikan keterampilan yang baru saja dikuasainya; yang sebetulnya merupakan suatu bentuk internalisasi konsep pengetahuan baru ke dalam dirinya. Kejadian seperti ini dapat menjadi sumber tulisan narasi yang kreatif untuk dicatatkan dalam laporan perkembangan anak.

Implementasi scaffolding lainnya juga terlihat dalam contoh lebih sederhana sebagai berikut: seorang anak perempuan yang berumur 2,5 tahun dengan gembira memilih dan berusaha mengenakan sendiri baju yang akan dipakainya dan tidak mengijinkan ibunya membantu. Pada usia 2,5 tahun menurut tabel Perkembangan Anak (Child Development); tingkat erkembangan riil (level of actual development) pada aspek intelektual antara lain adalah anak memiliki rasa ingin tahu yang sangat tinggi; dan pada aspek fisik sedang ingin mencoba melenturkan otot jemari tangannya. Anak belum dapat mengenakan baju sendiri, tetapi membutuhkan bantuan; berarti anak berada pada tingkat perkembangan potensial (level of potential development).

Pada waktu ini potret pembelajaran konstruktivisme sedang berlangsung; yaitu pengetahuan dibangun sendiri oleh anak secara aktif; tekanan proses belajar adalah pada anak dan bukan pada hasil belajar. Saat sang ibu mengamati anak sedang berusaha dengansungguh-sungguh mengenakan baju, timbul keinginan yang sangat besar untuk segera membantu; tetapi anak belum merasa perlu adanya scaffolds. Bila scaffolds tidak tepat waktu, akan terjadi interferensi; anak tidak merasakan keberhasilan pencapaian suatu indikator; bantuan ibu akan menyelesaikan semua proses mengenakan baju. Beberapa saat kemudian anak menyerukan perlunya bantuan; ini menunjukkan aspek emosi yang sesuai yaitu anak segera mencari pertolongan untuk mendapatkan bantuan. Saat anak telah membuka diri terhadap bantuan, scaffolding dibutuhkan. Ibu berperan Sebagai fasilitator; mencontohkan cara mengancing satu mata kancing baju. Pada waktu ini, ibu berbicara mengenai cara mengancing baju dan akan menjadi kosa kata baru bagi anak (aspek bahasa).Komunikasi dan penggunaan bahasa menjadi suatu media yang baik untuk melancarkan internalisasi konsep ke dalam diri anak. Anak mengendapkan konsep itu ke dalam pikirannya; biasanya muncul dalam bentuk self talk (berbicara sendiri) anak kepada dirinya. Setelah mendapatkan scaffolds, anak akan mencoba lagi mengenakan bajunya. Disini, bentuk scaffolding telah cukup dan perlu dihentikan secara bertahap. Anak telah menguasai keterampilan mengenakan baju lebih baik dari sebelumnya. Anak merasakan keberhasilan mencapai suatu indikator. Dari dua contoh sederhana di atas dapatlah disepakati bahwa suatu pemberian scaffoldingyang efektif adalah tepat waktu dan setelah itu ditarik kembali secara bertahap setelah ditandai dengan diperolehnya keterampilan baru Yang lebih baik dari sebelumnya yang berhasil dilakukan sendiri oleh anak pada tingkat perkembangan potensialnya. Dengan demikian, penilaian terhadap anak mencakup tingkat perkembangan riil; yaitu ketika anak mendemonstrasikan suatu keterampilan tanpa bantuan; sampai dengan tingkat perkembangan potensial (level of potential development). Bentuk assessment dapat berupa laporan narasi yang menyebutkan perbandingan dan bentuk keberhasilan kedua level perkembangan tersebut.

Implementasi scaffolding dapat dengan mudah kita temukan dan terapkan dalam kehidupan sehari-hari anak usia dini. Faktor-faktor yangsederhana namun penting untuk diingat dalam implementasi scaffolding adalah bahwa pertama, kebutuhan terhadap scaffloding datang dari inisiatif anak; karena kalau bukan datang dari anak, scaffolding akan berubah menjadi suatu interferensi terhadap proses belajar anak. Suatu interferensi terhadap proses belajar anak disadari atau tidak akan menyemaikan sifat ketergantungan yang akan menimbulkan kesulitan yang lebih besar lagi di masa depan.Yang kedua, scaffolding sesuai dengan pesan pendidikan Vygotsky adalah menyediakan lingkungan sosial yang kaya dengan aktifitas yang berada dalam zona perkembangan terdekat anak dan kesempatan yang melimpah untuk bermain peran. Situasi belajar yang baik akan mereduksi peran guru (teacher centered) dan meningkatkan kemandirian belajar anak (student centered); sedemikian hingga muncul suasana yang merangsang tumbuhnya sifat pembelajaran dengan disiplin diri tinggi untuk tingkat pendidikan yang lebih lanjut kelak.

Pendidikan Anak Usia Dini - Scaffolding

Pendidikan Anak Usia Dini - Scaffolding


Implemetasi scaffolding sebagai bagian dari proses belajar konstruktivisme perlu dikenali dengan baik sehingga tidak perlu berubah menjadi interferensi yang justru akan menghilangkan kesempatan belajar anak untukmenguasai proses pemecahan masalah (problem solving). Vygotsky, 1962, dalam teori belajar konstruktivisme khususnya pada pendidikan anak usia dini telah menggarisbawahi pentingnya scaffolding yang tepat waktu dan dapat ditarik kembali secara bertahap setelah anak menunjukkan keberhasilan terhadap pencapaian suatu indikator dalam aspek perkembangan anak (child development). Anak membutuhkan scaffolding untukmenuju ke tingkat perkembangan potensial (level of potential development).

Scaffolding adalah pengembangan dari teori belajar konstruktivisme modern. Scaffolding pertama kali disebut sebagai istilah dalam dunia pendidikan, khususnya pendidikan anak usia dini oleh Vygotsky pada tahun 1846. Dalam pendidikan anak usia dini, scaffolding mengambil peran yang sangat penting dalam proses pembelajaran di setiap aspek menuju pencapaian perkembangan anak (child development). Setiap kali seorang anak mencapai tahap perkembangan yang ditandai dengan terpenuhinya indikator dalam aspek tertentu, maka anak membutuhkan scaffolding. Vygotsky (1962) menuliskan bahwa scaffolding merupakan bentuk bantuan yang tepat waktu yang juga harus ditarik tepat waktu ketika interaksi belajar sedang terjadi saat anak-anakmengerjakan puzzle, membangun miniatur bangunan, mencocokkan gambar dan tugas-tugas pelajaran lainnya. Saat interaksi belajar berlangsung, scaffolding kadang dibutuhkan secara bersamaan dan terintegrasi dalam aspek fisik, intelektual, seni dan emosional.

Teori belajar konstruktivisme modern secara umum menyatakan bahwa siswa harus secara pribadi menemukan dan menerapkan informasi yang kompleks kemudian mengecek informasi baru dibandingkan dengan aturan lama dan memperbaiki aturan itu apabila tidak sesuai lagi. Guru tidak dapat hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa, melainkan siswa harus membangun pengetahuan ini di dalam benaknya sendiri. Guru hanya membantu proses ini dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi menjadi sangat bermakna dan relevan bagi siswa; sehingga siswa mampu menarik kesimpulan untuk menerapkan sendiri ide-idenya.

Khusus terhadap pendidikan anak usia dini teori konstruktivisme modern oleh Vygotksy dibagi dalam tiga tahap yaitu:
(1) Tahap Zona Perkembangan: atau Zone of Proximal Development (ZPD) yaitu suatu ide bahwa anak usia dini belajar konsep paling baik apabila konsep itu berada dalam zona perkembangan terdekat mereka. Artinya, suatu jarak antara keterampilan yang sudah dimiliki oleh anak dengan keterampilan baru yang diperoleh dengan bantuan dari orang dewasa (adult/caregiver/orang tua/guru) atau orang yang terlebih dahulu menguasai keterampilan tersebut (knowledgeable person/peer/siblings). Zone of Proximal Development dihadirkan di tengah lingkungan dengan fitur yang sekaya mungkin sehingga memberikan kesempatan melimpah bagi anak untuk membangun konsep dan internalisasi pemahaman dalam dirinya tentang berbagai hal sehingga anak memperoleh rangsangan yang kuat untuk mempelajari suatu konsep bagi pemahamannya dengan cara terbaik.

(2) Tahap Pemagangan Kognitif atau cognitive apprenticeship adalah suatu istilah untuk proses pembelajaran di mana guru menyediakan dukungan kepada anak usia dini dalam bentuk scaffold hingga anak usia dini berhasil membentuk pemahaman kognitifnya. Pemagangan kognitif atau cognitive apprenticeship juga merupakan suatu budaya belajar dari dan di antara teman sebaya melalui interaksi satu sama lain sehingga membentuk suatu konsep tentang sesuatu pengalaman umum dan kemudian membagikan pengalaman membentuk konsep tersebut di antara teman sebayanya (Collins, Brown, and Newman1989). Wilson and Cole (1994) mendeskripsikan ciri khas pemagangan kognitif yaitu “ heuristic content, situated learning, pemodelan, coaching, articulation, refleksi, eksplorasi, dan ”order in increasing complexity”.

(3) Scaffolding atau mediated learning yaitu dukungan tahap demi tahap untuk belajar dan pemecahan masalah sebagai suatu hal yang penting dalam pemikiran konstruktivis memodern. Scaffolding is adjusting the support offered during a teaching session to fit the child’s current level of performance ” .Scaffolding sebagian besar ditemukan dilakukan oleh orang dewasa (adult/care giver/parent/teacher) atau orangyang lebih dahulu tahu (knowledgeable person/siblings/peer) tentang suatu keterampilan yang seharusnya dicapai oleh anak usia dini.

10 Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Beyer (1988)

10 Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Beyer (1988)

Hari ini blog sederhana ini akan kembali mengulas keterampilan berpikir, yaitu tentang 10 keterampilan berpikir kritis. Beyer (1988) mengidentifikasi 10 keterampilan berpikir kritis yang dapat dipakai siswa untuk menilai kebenaran pernyataan atau argumen, memahami iklan, dan sebagainya, yaitu sebagai berikut:

1. Membedakan mana fakta variabel dan pernyataan nilai.
2. Membedakan informasi, pernyataan, atau alasan yang relevan, dari pernyataan atau alasan yang tidak relevan.
3. Menentukan apakah suatu fakta pernyataan itu tepat atau tidak.
4. Menentukan apakah suatu sumber kredibel atau tidak.
5. Mengidentifikasi argumen atau pernyataan yang ambigu (menyesatkan dan bermakna ganda).
6. Mengidentifikasi asumsi-asumsi yang tidak secara langsung dinyatakan (tersirat).
7. Mendeteksi adanya prasangka.
8. Mengidentifikasi kesalahan logika.
9. Mengidentifikasi tidak adanya konsistensi logika dalam suatu garis pemikiran atau ide.
10. Menentukan kekuatan argumen atau pernyataan.

Perlu diperhatikan bahwa ke-10 keterampilan di atas bukanlah suatu urutan atau tahapan, tetapi lebih pada kemungkinan-kemungkinan cara yang dapat dipakai siswa untuk melakukan pendekatan terhadap suatu informasi untuk mengevaluasi apakah informasi tersebut betul atau dapat dipercaya, atau sebaliknya.

Prinsip Psikologi yang Berpusat pada Siswa : Faktor Kognisi dan Metakognisi

Prinsip Psikologi yang Berpusat pada Siswa (Student Centered Learning)

Menurut APA (American Psychological Association, 1997) ada 14 prinsip psikologi yang berpusat pada siswa terkait faktor kognisi (kognitif) dan metakognisi (metakognitif), yaitu:

1. Hakikat Proses Pembelajaran : 

   Pembelajaran pokok bahasan yang rumit akan sangat efektif apabila hal itu merupakan proses yang intensional untuk membentuk makna dari informasi dan pengalaman.

2. Tujuan Proses Pembelajaran : 

   Siswa yang berhasil, dari waktu ke waktu dan dengan panduan pembelajaran bermakna (meaningful learning) , akan dapat menciptakan penyajian pengetahuan yang bermakna dan koheren.

3. Konstruksi Pengetahuan : 

   Siswa yang berhasil dapat menciptakan hubungan informasi baru dengan pengetahuan yang telah dimilikinya sebelumnya dengan cara bermakna.

4. Pemikiran Strategis : 

   Siswa yang berhasil dapat menciptakan dan menggunakan persediaan strategi pemikiran dan penalaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang rumit.

5. Pemikiran Tentang Pemikiran : 

   Strategi tingkat tinggi untuk memilih dan memantau cara kerja pikirannya sendiri, sehingga mempermudah munculnya pemikiran yang kreatif dan kritis.

6. Konteks Pembelajaran : 

   Pembelajaran dipengaruhi oleh faktor-faktor lingkungan, termasuk budaya, teknologi, dan praktek pembelajaran.

7. Pengaruh Motivasi dan Emosi Terhadap Pembelajaran : 

   Apa dan berapa banyak yang dipelajari dipengaruhi oleh motivasi. Motivasi belajar selanjutnya akan dipengaruhi keadaan emosi, keyakinan, minat, dan tujuan, dan kebiasaan berpikir seseorang.

8. Motivasi Intrinsik Untuk Belajar : 

   Kreativitas, pemikiran tingkat tinggi dan keingintahuan alami siswa, semuanya mempunyai peranan terhadap motivasi untuk belajar. Motivasi intrinsik dirangsang oleh tugas-tugas yang sangat baru dan sulit, relevan bagi minat pribadi, dan memungkinkan pilihan, serta pengendalian pribadi.

9. Dampak Motivasi Pada Upaya Belajar: 

   Perolehan pengetahuan dan kemampuan yang rumit memerlukan upaya siswa yang luas dalam latihan terbimbing. Tanpa motivasi siswa untuk belajar, kesediaan melakukan upaya ini tidak akan mungkin tanpa paksaan.

10. Pengaruh Perkembangan Terhadap Pembelajaran: 

    Ketika setiap siswa berkembang, mereka berhadapan dengan peluang-peluang berbeda dan mengalami hambatan-hambatan yang berbeda untuk pem,belajaran. Pembelajaran akan paling efektif apabila perkembangan yang berbeda di dalam dan seluruh ranah fisik, intelektual, emosi, dan sosial dipertimbangkan.

11. Pengaruh Sosial Terhadap Pembelajaran : 

    Pembelajaran dipengaruhi oleh interaksi sosial, hubungan antar pribadi dan komunikasi dengan orang lain.

12. Perbedaan Individu dalam Pembelajaran : 

    Siswa mempunyai strategi, pendekatan, dan kemampuan yang berbeda untuk pembelajaran sebagai fungsi dari pengalaman dan warisan sebelumnya.

13. Pembelajaran dan Keberagaman : 

    Pembelajaran akan paling efektif apabila perbedaan latar belakang bahasa, budaya, dan sosial siswa dipertimbangkan.

14. Standar dan Penilaian : 

    Penentuan dengan tepat standar penilaian yang tinggi dan menantang adalah bagian integral dariproses pembelajaran tersebut.

Prinsip Psikologi yang Berpusat pada Siswa : Faktor Kognisi dan Metakognisi

Prinsip Psikologi yang Berpusat pada Siswa (Student Centered Learning)

Menurut APA (American Psychological Association, 1997) ada 14 prinsip psikologi yang berpusat pada siswa terkait faktor kognisi (kognitif) dan metakognisi (metakognitif), yaitu:

1. Hakikat Proses Pembelajaran : 

   Pembelajaran pokok bahasan yang rumit akan sangat efektif apabila hal itu merupakan proses yang intensional untuk membentuk makna dari informasi dan pengalaman.

2. Tujuan Proses Pembelajaran : 

   Siswa yang berhasil, dari waktu ke waktu dan dengan panduan pembelajaran bermakna (meaningful learning) , akan dapat menciptakan penyajian pengetahuan yang bermakna dan koheren.

3. Konstruksi Pengetahuan : 

   Siswa yang berhasil dapat menciptakan hubungan informasi baru dengan pengetahuan yang telah dimilikinya sebelumnya dengan cara bermakna.

4. Pemikiran Strategis : 

   Siswa yang berhasil dapat menciptakan dan menggunakan persediaan strategi pemikiran dan penalaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang rumit.

5. Pemikiran Tentang Pemikiran : 

   Strategi tingkat tinggi untuk memilih dan memantau cara kerja pikirannya sendiri, sehingga mempermudah munculnya pemikiran yang kreatif dan kritis.

6. Konteks Pembelajaran : 

   Pembelajaran dipengaruhi oleh faktor-faktor lingkungan, termasuk budaya, teknologi, dan praktek pembelajaran.

7. Pengaruh Motivasi dan Emosi Terhadap Pembelajaran : 

   Apa dan berapa banyak yang dipelajari dipengaruhi oleh motivasi. Motivasi belajar selanjutnya akan dipengaruhi keadaan emosi, keyakinan, minat, dan tujuan, dan kebiasaan berpikir seseorang.

8. Motivasi Intrinsik Untuk Belajar : 

   Kreativitas, pemikiran tingkat tinggi dan keingintahuan alami siswa, semuanya mempunyai peranan terhadap motivasi untuk belajar. Motivasi intrinsik dirangsang oleh tugas-tugas yang sangat baru dan sulit, relevan bagi minat pribadi, dan memungkinkan pilihan, serta pengendalian pribadi.

9. Dampak Motivasi Pada Upaya Belajar: 

   Perolehan pengetahuan dan kemampuan yang rumit memerlukan upaya siswa yang luas dalam latihan terbimbing. Tanpa motivasi siswa untuk belajar, kesediaan melakukan upaya ini tidak akan mungkin tanpa paksaan.

10. Pengaruh Perkembangan Terhadap Pembelajaran: 

    Ketika setiap siswa berkembang, mereka berhadapan dengan peluang-peluang berbeda dan mengalami hambatan-hambatan yang berbeda untuk pem,belajaran. Pembelajaran akan paling efektif apabila perkembangan yang berbeda di dalam dan seluruh ranah fisik, intelektual, emosi, dan sosial dipertimbangkan.

11. Pengaruh Sosial Terhadap Pembelajaran : 

    Pembelajaran dipengaruhi oleh interaksi sosial, hubungan antar pribadi dan komunikasi dengan orang lain.

12. Perbedaan Individu dalam Pembelajaran : 

    Siswa mempunyai strategi, pendekatan, dan kemampuan yang berbeda untuk pembelajaran sebagai fungsi dari pengalaman dan warisan sebelumnya.

13. Pembelajaran dan Keberagaman : 

    Pembelajaran akan paling efektif apabila perbedaan latar belakang bahasa, budaya, dan sosial siswa dipertimbangkan.

14. Standar dan Penilaian : 

    Penentuan dengan tepat standar penilaian yang tinggi dan menantang adalah bagian integral dariproses pembelajaran tersebut.

10 Definisi Berpikir Kritis

10 Definisi Berpikir Kritis

Berpikir kritis merupakan salah satu keterampilan tingkat tinggi yang sangat penting diajarkan kepada siswa selain keterampilan berpikir kreatif. Apa itu berpikir kritis? Berikut ini disajikan 10 buah definisi mengenai berpikir kritis (keterampilan berpikir kritis).

1. Definisi berpikir kritis menurut Ennis (1962) : Berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pada pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan.
2. Definisi berpikir kritis menurut Beyer (1985) : Berpikir kritis adalah kemampuan (1) menentukan kredibilitas suatu sumber, (2) membedakan antara yang relevan dari yang tidak relevan, (3) membedakan fakta dari penilaian, (4) mengidentifikasi dan mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan, (5) mengidentifikasi bias yang ada, (6) mengidentifikasi sudut pandang, dan (7) mengevaluasi bukti yang ditawarkan untuk mendukung pengakuan.
3. Definisi berpikir kritis menurut Mustaji (2012): Berpikir kristis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan. Berikut adalah contoh-contoh kemampuan berpikir kritis, misalnya (1) membanding dan membedakan, (2) membuat kategori, (2) meneliti bagian-bagian kecil dan keseluruhan, (3) menerangkan sebab, (4) membuat sekuen / urutan, (5) menentukan sumber yang dipercayai, dan (6) membuat ramalan.
4. Definisi berpikir kritis menurut Walker (2006) :Berpikir kritis adalah suatu proses intelektual dalam pembuatan konsep, mengaplikasikan, menganalisis, mensintesis, dan atau mengevaluasi berbagai informasi yang didapat dari hasil observasi, pengalaman, refleksi, di mana hasil proses ini diguanakan sebagai dasar saat mengambil tindakan.
5. Definisi berpikir kritis menurut Hassoubah (2007):Berpikir kritis adalah kemampuan memberi alasan secara terorganisasi dan  mengevaluasi kualitas suatu alasan secara sistematis.
6. Definisi berpikir kritis menurut Chance (1986) :Berpikir kritis adalah kemampuan untuk menganalisis fakta, mencetuskan dan menata gagasan, mempertahankan pendapat, membuat perbandingan, menarik kesimpulan, mengevaluasi argumen dan memecahkan masalah.
7. Definisi berpikir kritis menurut Mertes (1991) :Berpikir kritis adalah sebuah proses yang sadar dan sengaja yang digunakan untuk menafsirkan dan mengevaluasi informasi dan pengalaman dengan sejumlah sikap reflektif dan kemampuan yang memandu keyakinan dan tindakan.
8. Definisi berpikir kritis menurut Paul (1993) :Berpikir kritis adalah mode berpikir – mengenai hal, substansi atau masalah apa saja – di mana si pemikir meningkatkan kualitas pemikirannya dengan menangani secara terampil struktur-struktur yang melekat dalam pemikiran dan menerapkan standar-standar intelektual padanya.
9. Definisi berpikir kritis menurut Halpern (1985) :Berpikir kritis adalah pemberdayaan kognitif dalam mencapai tujuan.
10. Definisi berpikir kritis menurut Angelo (1995):Berpikir kritis adalah mengaplikasikan rasional, kegiatan berpikir yang tinggi, meliputi kegiatan menganalisis, mensintesis, mengenali permasalahan dan pemecahannya, menyimpulkan serta mengevaluasi.

Daftar Pustaka:

Ennis, Robert H. 1962. A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, Vol 32(1), 81-111.

Beyer, Barry K. (1985). Critical Thinking. Phi Delta Kappa, 408 N. Union, P.O. Box 789, Bloomington, IN 47402-0789.

Mustaji (2012). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif dalam Pembelajaran. Tersedia online: http://pasca.tp.ac.id/site/pengembangan-kemampuan-berpikir-kritis-dan-kreatif-dalam-pembelajaran diakses tanggal 23-12-2012.

Hossoubah,  Z. (2007). Develoving Creative and Critical Thinking Skills (terjemahan) . Bandung: Yayasan Nuansa Cendia.

Chance, P. (1986). Thinking in the classroom: A survey of programs. New York: Teachers College, Columbia University.

Mertes (1991). Thinking and Writing. Middle School Journ. 22: 24-25.

Halpern, Diane F. (1989). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking (2nd ed.). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. xvii 517 pp.

Angelo, Thomas A. & Cross, Patricia (1995). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd edition.

Paul, Richard (1993).Critical Thinking: How to Prepare Students for a Rapidly Changing World. Foundation for Critical Thinking.

Walker, Paul & Finney, Nicholas. (1999). Skill Development and Critical Thinking in Higher Education. Higher Education Research & Development Unit, University College, London WC1E 6BT, UK